rübis & stübis

Ich halte kurz inne in meinen Vorbereitungen für das Mentorat «Differenzieren und Erweiterte Lehr- und Lernformen» und überlege mir: Was könnte für Studierende im Hinblick auf das Praktikum hilfreich sein? Wie lassen sich die theoretischen Grundlagen mit der Praxis verschränken?

Da ich selber gar nicht gerne «auf Vorrat» lerne und durch das Fernstudium in gewisser Weise schon sehr «eigenwillig» beim Lernen geworden bin, gehe ich einmal davon aus, dass ein Problembewusstsein für die Heterogenität von Lerngruppen und der Anspruch zum Differenzieren durch Erfahrungen beim eigenen Lernen und Unterrichten entsteht. Und dies ist ja nur eine Seite der Medaille, denn genau so wichtig wie das Entwickeln von differenzierten und passgenauen Lernsettings finde ich den Wert der Gemeinsamkeit, des Austauschs, des «Es-einmal-so-Machens-wie-es-alle-machen» bzw. das Einhalten von Konventionen und bewährten «Abmachungen».

Ich gehe weiter davon aus, dass sich Studierende an dem orientieren, was sie selber an Unterricht erlebt haben, im positiven wie im negativen Sinn. Um also den eigenen Methodenkoffer mit vielfältigen Werkzeugen zu bestücken, bedarf es der Methodenvielfalt im Mentorat und der eigenen Motivation, im Praktikum verschiedene Lernformen einzusetzen.

Zu den drei prominenten Lehr- und Lernformen in der Primarschule «Frontalunterricht, Planarbeit und Werkstattunterricht» bereite ich gerade eine Werkstatt mit 18 Lernangeboten vor. Dazu biete ich quer zu allen Unterrichtsfächern Beispiele an, die auf der Folie des Such- und Orientierungsrasters von Klafki und Stöcker analysiert werden sollen.

Dabei fällt mir mein erster Werkstattkurs ein, an dem ich mich voller Begeisterung an die Entwicklung von Lernaufgaben machen wollte. Die Kursleitung hatte auch eine Werkstatt zum Thema «Werkstattunterricht» vorbereitet, deren Angebote ich sehr selektiv bearbeitete und  ruck zuck den Schlusstest mit Bravour bestand, sehr zur Enttäuschung der Kursleitung und meiner Verwirrung darüber. Weil das viele Teilnehmende so handhabten, kam es bald zu einer Gesprächsrunde, in der wir darauf hingewiesen wurden, doch bitte sorgfältiger zu arbeiten und liebevoller bei den Angeboten zu verweilen.

Was für ein Missverständnis und welch betretenes Schweigen bis sich eine Teilnehmerin beherzte und unser flottes Vorwärtsdrängen nicht als «Erledigungsmentalität» stehen lassen wollte, sondern unseren unbändigen Drang, jetzt doch endlich selber loslegen zu wollen zum Ausdruck brachte, was die Kursleitung doch als Erfolg ihrer Bemühungen sehen könne…

Das leuchtete ein und fortan wurde mit grossem Engagement gearbeitet, es war für alle ein sagenhaft ergiebiger Kurs.

Die Werkstatt für die Studierenden entwickle ich also im vollen Bewusstsein dafür, dass es mir ähnlich gehen könnte wie jener Kursleitung, dass die einzelnen Angebote nicht passgenau die Bedürfnisse der eigenen Situation im Praktikum treffen. Dennoch halte ich die Angebote bereit, und sollten die Studierenden Flügel kriegen und vor lauter eigenen Ideen diese verschmähen, werde ich sie leichten Herzens darin unterstützen…

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Ich habe es mir schenken lassen, das Buch «Lehrer sein. Wenn Kinder Schule machen», von Paul Michael Meyer. Eine Junglehrerin wollte sich mit einem Präsent für das Gegenlesen ihrer Masterarbeit bedanken, und weil der Vorläufer «Liebe Eltern, die Schule ist nicht so» zu einem Wendepunkt meiner Unterrichtspraxis führte, war und bin ich natürlich neugierig auf Meyer’s Erfahrungen und Gedanken zur Schule.

Immer noch dringt eine Bissigkeit aus seinen Texten, die mich heute aber nicht mehr ganz so erschreckt wie zu Beginn meiner Schultätigkeit, z.B. wenn er dem natürlichen Bedürfnis der Kinder sich zu messen das Vergleichen von Kindern gegenüberstellt:

«Anders liegt die Sache im Selbstverständnis des herrschenden Schulsystems. Man spricht da logischer- und richtigerweise von Vergleichsarbeiten. Verglichen werden die Kinder: Welches ist das beste, welches das schlechteste, welche stehen an der Grenze zwischen genügend und ungenügend, wie viele sind über der Grenze, wie viele darunter. Entsprechen die Resultate der Gauss’schen Normalverteilungskurve, darf der Lehrer die leise Genugtuung geniessen, seine Sache recht gemacht zu haben. Und mit solchen Daten können wir dann eben eine Klasse mit einer anderen vergleichen und somit auch ihre Lehrkräfte. Und mit den angekündigten Standards werden wir schon bald sagen können, wer besser rechnet, die Tessiner oder die Urner; sollten sich dabei markante Unterschiede ergeben, liegt das vielleicht am Föhn oder an der Sprache, die Konfession jedenfalls kann es nicht sein, katholisch sind sie ja beide» (2009, S. 88).

Es gibt nicht ein Kapitel, in dem ich nicht herzhaft lachen musste über eine pointierte Ausdrucksweise, das Lachen würde mir im Hals stecken bleiben, würde nicht das Gefühl überwiegen, dass Unterricht TROTZDEM gelingen kann und dies auch tut, wie die vier porträtierten Schulen zeigen. Und ich überlege gerade, wem ich das Buch schenke…

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Ins neue Schuljahr stimme ich mich mit Niggli ein, lasse meinen Unterricht auf der Folie seines Modells zu den drei Analyseebenen der Zielkonzeption, der Steuerungskonzeption und der Lehr- und Lernmethoden entstehen. Mir gefällt die Forderung, dass die Planung des Unterrichts Elemente aus allen drei Ebenen verknüpfen muss. Das führt zu folgenden Überlegungen:

Auf einer 1. Ebene gilt es zu bestimmen, ob der Lernstoff durch aufnehmendes, ausbauendes oder konstruierendes Wissen gelernt werden soll. Diese Entscheidung wird aus der Sicht der Lehrerin im Hinblick auf  die Organisationsform getroffen. Ziehe ich die geplante Unterrichtseinheit für meine elfköpfige Lerngruppe einer 3. Primarschulklasse zum Thema «Preise und Geldbeträge» heran, wird es dabei vorwiegend um aufnehmendes Wissen gehen. Die konkreten Lernziele finden sich in den Lernangeboten.

Auf einer 2. Ebene geht es darum, wie der Unterricht organisiert werden kann bzw. wie die Steuerung erfolgt. Für meine Lerngruppe habe ich die Aufgaben aus dem Zahlenbuch 3 zu 12 Lernangeboten aufgearbeitet, die in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden können. Im Mittelpunkt steht also ein Lernarrangement bzw. die Steuerung durch Medien. Der Lehrerin kommt die Aufgabe der Lernbegleiterin zu, was klare Vorgaben z.B. in Bezug auf die stellengerechte Darstellung von Geldbeträgen im Arbeitsheft mit einschliesst. Darüber hinaus zeigen sich die Vorstellungen der Lehrerin in der Formulierung der Aufgaben und den mitgelieferten Beispielen. Die Wahl für diese Organisationsform begründet sich mit den unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen der Lerngruppe.  Eine engmaschige Begleitung und Kontrolle ermöglicht, dass die Kinder ganz gezielt an einem Aufgabentyp arbeiten können, ich erkenne ihr Lerntempo, ihre Vorgehensweise, Konzepte und Strategien und kann sie nach Bedarf aussteigen oder verweilen lassen. Das Abarbeiten der Aufgaben in Buch und Arbeitsheft wird nicht generell abgelehnt, hier lediglich mit einer Organisationsform aufgebrochen, die gezielte Interventionen gestattet.

Auf einer 3. Ebene erfolgt die Entscheidung für bestimmte Handlungsmuster bzw. Methoden, wie die Lernziele erreicht werden sollen. Die Lernangebote können grundsätzlich in der Lernpartnerschaft bearbeitet werden, es wird ganz bewusst der Austausch zwischen den Kindern angestrebt, sie sollen sich gegenseitig über die Schulter schauen, ihre Lösungswege explizieren und einander zuhören. Dieses Ziel wird auch durch die Art der Aufgabenstellungen unterstützt, die das Vergleichen und gegenseitige Kontrollieren vorsehen.

Was Niggli schreibt, gefällt mir:

«Die Unterrichtsplanung gleicht einem mäandernden Fluss, der sich über die drei Ebenen von Element zu Element fortbewegt. Manchmal werden zufällige Verbindungslinien zwischen den Elementen der drei Ebenen entstehen. Möglicherweise könnten sich zusätzliche Ebenen herauskristallisieren. Dabei entsteht eine Komplexität, die sich jeweils wieder auflöst. Vieles muss wieder neu versucht werden. Der Fluss ändert seine Richtung. Trotzdem existieren konstante Elemente. Der Jongleur steht nicht mit leeren Händen da. Er muss lediglich die Gegenstände akzeptieren, die ihm zugeworfen werden» (2000, S. 51).

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Schön, Tipp 25 von Sorrentino, Linser und Paradies: Es geht um die Entwicklung von Themenplänen, die sich auf ein bestimmtes Fach beziehen und so gestaltet sind, dass unterschiedliche Anspruchsebenen und vielfältige Lernwege, insbesondere handlungsorientierte, berücksichtigt werden. Hier lässt sich eine Verbindung herstellen zum didaktischen Konzept von Klafki und Stöcker mit ihrem Dimensionenraster zur inneren Differenzierung. Auch bei diesen Autoren findet sich der Hinweis auf eine Unterscheidung von Fundamentum und Additum, die allerdings nur unter einer spezifischen Bedingung akzeptabel sei, um eine frühe Verfestigung auf ein Anspruchsniveau und eine damit einhergehende Bildungsbegrenzung zu vermeiden:

«Diese Gliederung muss für jede einzelne Sequenz oder jede einzelne Unterrichtseinheit bzw. Lerneinheit vorgenommen werden» (Klafki & Stöcker, 2007, S. 182).

Auch Sorrention et al. (2009, S. 45) schreiben:

«Schüler, die vorranging Aufgaben auf dem niederen Niveau bearbeiten, haben jederzeit die Möglichkeit, zu anspruchsvolleren Aufgaben zu wechseln, die dem erweiterten Niveau zugeordnet sind, sodass die Durchlässigkeit zwischen den Leistungsbereichen im Klassenverband sehr hoch ist».

Und weiter, was mir sehr gut gefällt:

«Im sinnvollen Wechsel mit weiteren Unterrichtsmethoden ermöglicht der Themenplan den Zusammenhang von Differenzierung und Integration durch Formen der inneren Differenzierung innerhalb des Klassenverbandes, der als bedeutendes emotionales Bezugssystem für die Schüler erhalten bleibt. Die Schüler können im Klassenverband auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus zu einem Thema oder im Rahmen einer Unterrichtseinheit arbeiten, sodass eine äussere Differenzierung nicht notwendig ist» (Sorrentino et al., 2009, S. 45).

Solche Konzepte haben einen ganzheitlichen, systemischen Blick und reagieren auf Vielfalt nicht mit der akribischen Erfassung von «Spezialitäten», die «behandelt» werden müssen. Der Blick ist weiter nicht auf «leistungsschwache» oder «leistungsstarke» SchülerInnen verengt, die ein Sonderprogramm brauchen, sondern richtet sich auf ALLE SchülerInnen. Noch einmal Klafki und Stöcker:

«Wenn der Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jedem zu einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit verhelfen und Schüler zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muss er im Sinne Innerer Differenzierung durchdacht werden» (2007, S. 181).

Was hier schön zum Ausdruck kommt, sind die beiden Pole der inneren Differenzierung: Individualisierung im sozialen Austausch. Ein hoher Anspruch, wenn der gesamte Unterricht zum «Förderprogramm» werden soll. Aber alles andere wäre langweilig…

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Das Buch hat mich gleich angesprochen: «99 Tipps: Differenzieren im Unterricht». Im neuen Schuljahr haben alle Klassen einen (zwar kleinen, aber immerhin) Pool an Lektionen, der für die Integrative Förderung im Teamteaching eingesetzt werden kann. Ganz bei Null beginne ich ja nicht punkto Differenzieren, aber frau hat nie ausgelernt, und genau genommen beginnt das Differenzieren ja auch nicht erst mit der Integrativen Förderung. Aber der Anspruch, der Vielfalt der SchülerInnen innerhalb einer Klasse gerecht zu werden und «förderbedürftige» Kinder nicht auszulagern und im Separee zu beschulen, rückt das Handwerk der LehrerInnen in den Mittelpunkt, ihr Kennen und Können im Umgang mit den vielfältigen Lernvoraussetzungen in Klassen.

So lese ich mich also gerade durch die 99 Tipps von Sorrentino, Linser und Paradies und habe meine Freude daran. Auch wenn mir einiges bekannt vorkommt, ist es nicht langweilig. Mit Tipp 21 habe ich heute aufgeschnappt, wie sich SchülerInnen im offenen Unterricht gegenseitig ihren Wissensstand signalisieren können. Farbige Klammern oder Klebepunkte, die an den Kleidern befestigt werden, geben den MitschülerInnen Informationen zu einem bestimmten Lerninhalt oder Vorgehen im Lernprozess.

Das will ich bei nächster Gelegenheit doch gleich mal ausprobieren…

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Für meine Lerngruppe im Rahmen der Integrativen Förderung bereite ich gerade die Lernangebote vor. Hilfreich finde ich das didaktische Konzept von Klafki und Stöcker mit ihrem Ordnungs- und Suchraster. Hier gibt es 6 Differenzierungsaspekte:

1. Stoffumfang/Zeitaufwand
2. Komplexitätsgrad
3. Anzahl der notwendigen Durchgänge
4. Notwendigkeit direkter Hilfe/ Grad der Selbstständigkeit
5. Art der inhaltlichen oder methodischen Zugänge/ der Vorerfahrungen
6. Kooperationsfähigkeit

Auf der Grundlage des Zahlenbuchs 3 stelle ich zum Themenbereich «Preise», «Geldbeträge» und «Rechnen mit Geld» Übungsformate zusammen, welche die 11 DrittklässlerInnen in Lernpartnerschaften bearbeiten sollen. Kriterien für die Organisationsform sind,

• dass SchülerInnen Gelegenheit erhalten, sich über das Lernen auszutauschen und
• dass die Lehrerin Gelegenheit hat, dem 4. Differenzierungsaspekt «Notwendigkeit direkter Hilfe/ Grad der Selbstständigkeit» Rechnung zu tragen.

Da ich die Kinder noch nicht kenne, bin ich sehr gespannt auf ihre Problemlösestrategien bzw. darauf, auf welcher Ebene sie sich die Zusammenhänge erschliessen. Für die Unterstützung der konkreten Aneignungs- bzw. Handlungsebene steht allen Spielgeld zur Verfügung. Auch sind alle Aufträge so angelegt, dass der Lösungsweg im Zentrum steht. Oft fällt es auch ausgezeichneten RechnerInnen nicht leicht, ihre Vorgehensweise zu explizieren. Es ist aber wichtig, den Kindern «in den Kopf» schauen zu können um ihnen angemessene Unterstützung oder weiterführende Aufgaben anbieten zu können.

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So, nun sind die Arbeiten für M3 und M4 in einer ersten Fassung geschrieben und dürfen nun etwas schlummern, bevor ich mich wieder mit ihnen befasse. Und es geht erst einmal wieder ganz praktisch zur Sache hier, will heissen, in Bezug auf ICT nach der grossen Schulhausreinigung alles wieder auf Vordermann bringen. Wir haben jetzt in jedes Klassenzimmer neue Tischchen erhalten, solche mit Kabelkanälen. Ist das eine feine Sache, der ganze Kabelsalat lässt sich verstecken. Abgesehen davon gilt es jetzt auch, kleine Projekte im neuen Schuljahr anzudenken. Eine Kollegin hat um ein neues «Produkt» gebeten, und so haben wir uns heute zusammengesetzt und gemeinsam geguckt, was sich machen liesse. Als wir durch die alten Forenbeiträge  und durch die in den Schreibkonferenzen dokumentierten Überarbeitungsprozesse zum Freien Schreiben scrollten, staunten wir nicht schlecht über die Qualität dieses den Präsenzunterricht begleitenden Onlinelernens.

Nun richte ich also die Lernumgebung für meine Klasse ein und freue mich, wenn ich im Verlauf des nächsten Schuljahres die Möglichkeiten und Grenzen von Blended Learning in der Primarschule weiter erforschen kann. Mit der Lernplattform findet das Lernen gewissermassen hinter verschlossenen Türen und von der Lehrerin verwaltet statt, damit ist es vergleichbar mit der  Intimität eines Schulzimmers. Ich schätze und brauche diesen Schonraum, gleichzeitig möchte ich gerne mehr aus dem Schulalltag von anderen Klassen erfahren. Dabei interessieren nicht die herausragenden Projekte, sondern die unspektakulären, soliden und alltäglichen Unterrichtshandlungen…

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Die Hausarbeit zu Modul 4 im Masterstudiengang eEducation stellt sich als echte Herausforderung dar. Ich entwickle ein Evaluationskonzept zum Freien Schreiben mit computergestützten Schreibkonferenzen. Dabei orientiere ich mich am Evaluationszyklus von Brägger und Posse und an den praktischen Vorschlägen aus dem Fundus der Aktionsforschung von Altrichter und Posch. In den vergangenen Tagen habe ich meine Texte immer wieder verworfen, umgekrempelt, neu aufgesetzt und wieder verworfen. Auf dem Desktop tummeln sich mittlerweile drei Fassungen. So eine Schlacht hatte ich bisher noch nie. Schreiben heisst eben Überarbeiten, das sollte mir nach der Lektüre von Spitta und Kochan ja jetzt klar sein. Ich freue mich, wenn der Durchbruch dann geschafft ist…

Etwas anderes, ganz Unerwartetes hat sich beim Schreiben nebenher ereignet: Vor meinem geistigen Auge beginnt sich das Unterrichtsarrangement bereits zu verändern. Dabei habe ich ja noch gar nichts evaluiert, ich schreibe ja lediglich auf, wie ich bei einer Evaluation vorgehen möchte. Und jetzt scheint mir, als habe sich die Praxis bereits verändert, obwohl ich tatenlos am Schreibtisch sitze. Merkwürdige Vorgänge…

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So, bevor ich mich der Hausarbeit in M4 «Freies Schreiben mit computergestützten Schreibkonferenzen – ein Evaluationskonzept zur Weiterentwicklung eines Lernarrangements» zuwende, hier noch einmal abschliessende Reflexionen zum Podcasting.

Produzierende: Wenn ich einleitend zu dieser Reflexion geschrieben habe, dass sich die SchülerInnen nicht in erster Linie für das digitale Produkt interessierten, dann lässt sich diese Beobachtung möglicherweise damit erklären, dass die Lehrerin als Podcastproduzentin auftritt. Dieser Entscheid begründet sich wie oben bereits erwähnt mit den mangelnden technischen Vorerfahrungen und dem Wunsch, erst einmal alleine zu experimentieren. In einem nächsten Schritt könnten nun die SchülerInnen als ProduzentInnen an ein Podcast-Projekt herangeführt werden. Ein solches Vorhaben verlangt aber ebenfalls sorgfältige Überlegungen zu den didaktischen Zielen,  zusätzliche Betreuungsressourcen und die Koordination der Zusammenarbeit. Es übersteigt damit den Aktionsradius einer Lehrerin und gewinnt institutionellen Charakter, vor allem dann, wenn medienpädagogische Ziele nicht durch ehrenamtliches pädagogisches Personal umgesetzt werden sollen.

Inhalt: Genau wie es Korner und Reinhardt (2008, S. 37) für Podcasts auf Hochschulniveau empfehlen, lautete auch beim Podcast «Schneckenpost» das Motto: weniger ist mehr. Die Gestaltung des Vortrags entlang von fünf Punkten sorgte für eine überschaubare Struktur und zwang die SchülerInnen dazu, die Versuche nicht ausufern zu lassen, sondern Forschungsfrage, Vorgehen und Beobachtungsergebnisse  festzuhalten.

Technisches Format: Die Wahl für das Enhanced-Format hatte die Vorteile, dass zusätzlich zu den Tondokumenten die  Fotos und Zeichnungen der Kinder gewürdigt werden konnten. Der Wert von Eigenproduktionen kann angesichts der Verlockung von copy & paste durch das Internet nicht hoch genug eingeschätzt werden. Die Kinder haben beim Vortrag mit ihrer Mundharmonika sogar eigene Jingles eingespielt. Bei den Episoden wollte ich dann die von GarageBand zur Verfügung gestellten Jingles in ihrer Wirkung ausprobieren. Ein Nachteil bei der Wahl des Enhanced-Formats stellte sich dahingehend heraus, als bei allen Geräten in der Schule der Quicktime-Player installiert werden musste und einige Kinder das zuhause trotz schulischer «Fernsteuerung» nicht schafften und die Episoden also nur in der Schule hören und sehen konnten. Auch war es mir unmöglich, Teile des mit Movie Maker gemachten Videos «Wie eine Weinbergschnecke frisst» in das Podcast-Programm «GarageBand» zu importieren, was ich dann so löste, dass ich einige Screenshots einbaute.

Gestaltung des Inhalts: Das Design der Episoden ist durch eine stark strukturierte Vortragsform gekennzeichnet und durch die Aufforderung an die ZuhörerInnen, die Lernaktivität im WebQuest zu lösen. Fast alle Lerngruppen wählten eine persönliche An- und Abmoderation, was dem Hörprodukt eine persönliche Note verleiht. Die Länge von ca. zwei Minuten wird das junge Zielpublikum zeitlich nicht überfordern. Mit dem Erscheinen der acht Podcast-Folgen ist der Podcast «Schneckenpost» vorläufig abgeschlossen. Würde Podcasting zu einem dauerhaften Teil z.B. der schulischen Öffentlichkeitsarbeit, müsste über eine neue inhaltliche Orientierung und regelmässige Erscheinungsfrequenz nachgedacht werden.

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Didaktisches Ziel: Der Podcast «Schneckenpost» stellt einerseits ein Ergebnis der vertieften Auseinandersetzung mit einer Fragestellung dar, andererseits dient er als Lernressource im Lernarrangement eines WebQuests. Diese doppelte didaktische Zielsetzung  wurde mit dem digitalen Produkt erreicht: Im rund zweiminütigen Lernkonzentrat eines Kurzvortrags stecken enorme Lernleistungen der SchülerInnen, die nur durch klare Zielsetzungen und unterstützende Instruktionen im Lernprozess erreicht werden konnten. Die Planung mit dem ARCS-Modell war hilfreich, um das bestehende Handlungswissen im Beruf zu explizieren. Dies hat zur nötigen Sicherheit beigetragen, den offenen Lernprozess der SchülerInnen gelassen zu begleiten. Auch die Dimensionen der «Inneren Differenzierung» und des «Sozialen Austauschs» werden  durch das entwickelte Lernarrangement berücksichtigt. So entstanden die Lernpartnerschaften für die Erarbeitung des Kurzvortrags in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess mit dem Ziel, dass niemand «übrig» blieb. Ohne Einflussnahme meinerseits entstanden Lerntandems, die sich aus leistungsschwachen und leistungsstarken SchülerInnen zusammensetzten. Für die Kinder war und ist diese natürliche Heterogenität zu keinem Zeitpunkt ein Lernhindernis. Es war beeindruckend, wie sie zum Teil grosse örtliche Distanzen überwanden, um sich am schulfreien Nachmittag für ihr Projekt zu verabreden. So wollte eine Gruppe unbedingt von einem Grossvater filmen lassen, wie eine Weinbergschnecke frisst, damit sie das nachher auch berichten konnten (vgl. «So frisst die Schnecke», von Stefan und Michi). Ob sich das WebQuest in seinem beabsichtigten Einsatz an der 1./2. eignet, wird sich noch zeigen müssen. Für KollegInnen steht es als Beispiel jederzeit einseh- und in seinem Aufbau nachvollziehbar  bereit und kann so im Sinn eines eigenen ICT-Projekts oder für ein integrativ-differenziertes Lernarrangement im eigenen Unterricht eingesetzt, nach- oder besser gemacht werden.  Damit würde es auch seine Funktion auf institutioneller Ebene erfüllen.

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In der Hausarbeit zu M3 im Masterstudien «Bildung und Medien – eEducation» bin ich gerade beim Reflexionsteil angekommen. Ich gestalte ihn entlang von Korner und Reinhardt und ihrer Wegleitung zur Erstellung eines Podcast-Konzepts und habe mir heute Gedanken gemacht zur Zielgruppe.

Zielgruppe: Podcasting in der Schule zu betreiben, entspringt nicht einem unmittelbaren Bedürfnis der PrimarschülerInnen meiner Klasse. Dies war daran abzulesen, dass sich die Kinder erst einmal nicht besonders für den Vortrag als «Konserve» interessierten, sondern sich auf die Live-Präsentationen freuten und vor allem auf die Lernaktivitäten, die sie sich dazu ausgedacht hatten. Die Erstellung von digitalen Produkten hatte durch die Einführung eines E-Portfolios in diesem Schuljahr zwar einen zentralen Stellenwert, auch bildeten Audio-Aufnahmen im Unterricht keineswegs einen Störfaktor, sondern gehörten einfach dazu und wurden von den Kindern auch erbeten, wenn sie wieder ein Produkt vorzuweisen hatten. Dennoch standen die unmittelbaren und sinnlichen Erfahrungen mit den Schnecken im Terrarium für Kinder an erster Stelle. Das Potenzial von Podcasting zeigt sich denn auch nicht in erster Linie an der Zielgruppe der SchülerInnen, sondern darin, dass mit der Veröffentlichung des erstellten Produkts geschlossene Räume wie das E-Portfolio oder das Klassenzimmer verlassen und andere Zielgruppen erreicht werden können. Mit dem Podcast «Schneckenpost» konnten Eltern, Verwandte und «Schulfreunde» sowie die MitschülerInnen der 3./4. Klasse erreicht werden. Darüber hinaus sollen die Episoden an den demnächst stattfindenden Übergabegesprächen für den Klassenwechsel den KollegInnen vorgestellt und als Gesprächsgrundlage eingesetzt werden.

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Brägger und Posse haben schon Recht, wenn sie schreiben, dass schulische Vorhaben oftmals damit enden, wenn sie im Schulalltag umgesetzt wurden. Solche Entwicklungen verlaufen dann nicht zyklisch, sondern verlieren sich.

So habe ich es bisher auch gehalten und war mir dabei nicht bewusst, dass sich Entwicklungszyklen mit Evaluationszyklen veschränken müssen, um daraus Konsequenzen für neue Vorhaben zu ziehen. Es ist wohl einfacher, neue Dinge anzureissen als sie auch wirklich zu Ende zu bringen.

Insofern ist es ganz gut, wenn uns das Studium dazu zwingt, in einer schriftlichen Arbeit die Entwicklung eines Medienprodukts zu reflektieren. Das ist zwar noch keine Evaluation im Sinn von Brägger und Posse, aber doch schon einmal ein guter Ausgangspunkt für weitere Projekte. Eine solche Rückschau auf ein schulisches Projekt findet im Moment mit dem Thema «Mit Pod- und Vodcasts neue Wege in der Bildungswissenschaft beschreiten – Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Pod-/Vodcasts» gerade statt. Beim Abfassen der Arbeit wird mir nun bewusst, welches Wissen in ein solches Vorhaben eingeflossen ist und wie stiefmütterlich dieses Wissen oftmals behandelt wird: Stiefmütterlich deshalb, weil das Wissen gar nicht expliziert, also auch nicht sicht- und diskutierbar gemacht wird.

Umso mehr freue ich mich, dass ich durch das Studium hier auf einen Blog gestossen bin, der sich mit Podcasting in der Grundschule beschäftigt und zum Einstand ein schönes Beispiel zeigt, wie frau oder man es machen könnte…

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Beim Schreiben kommt es mir gerade ein bisschen so vor wie beim Vorbereiten und Unterrichten: Wie oft habe ich erlebt, dass mich ein Thema ganz gefangen nahm und während einer Unterrichtsepoche alles im Zeichen eben dieses einen Themas stand. Das führte jeweils dazu, dass Arbeits- und Freizeit ineinanderflossen, überall begegneten einem passende Beiträge, Fundstücke, Bilder, Spiele oder was auch immer. Es kam aber auch regelmässig vor, dass etwas ganz Bestimmtes fehlte. Wenn für eine Weihnachtsaufführung auf der Bühne in irgend einer Form ein Feuer her musste, liess sich  die innere Vorstellung  gerade nicht umsetzen, der ganze Markt schien sich gegen einen verschworen zu haben. Natürlich wurde trotzdem immer eine Lösung gefunden. Und hinterher, ja hinterher entdeckte man dann plötzlich an jeder Ecke eine Möglichkeit, die auch noch gepasst hätte.

So ist es mir heute beim Schreiben ergangen. Die Literaturrecherche zum Thema Podcasting war eigentlich schon abgeschlossen, die Gliederung geschrieben, der Podcast ist schon länger im Kasten und das Schreiben des Konzepts scheint schon ewig her.  Und jetzt entdecke ich  von Korner und Reinhardt eine  wunderschöne Wegleitung zum Erstellen von Podcast-Konzepten (34-42). Sie richtet sich an Dozierende an Hochschulen, ich finde aber, sie passt auch ganz gut für mich als Lehrerin. Und es macht auch nichts, dass sie jetzt noch verspätet eintrudelt, denn «Nach dem Podcast ist vor dem Podcast»…

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An dieses Bild werde ich mich erinnern, wenn mich der Alltag wieder haben wird und mich fragen, warum ich wie meine Zeit (nicht) genutzt habe…

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Den Begriff der kollektiven Kompetenz lese ich zum ersten Mal bei Brüsemeister. Er bezieht sich nicht auf die Kompetenz eines Individuums, sondern auf das Ergebnis durch kollektive Abstimmung und kollektive Handlungsfähigkeit der verschiedenen AkteurInnen im Mehrebenensystem Schule, wodurch auch die Qualität der Schule gesteigert werden soll. Die Educational Governanceforschung fördert hingegen zu Tage, dass sich diese kollektive Kompetenz an der antagonistischen Kooperation zwischen der professionellen Gemeinschaft der LehrerInnen und der Bildungspolitik bricht,  in die nach Brüsemeister ein tiefgreifendes Nichtverstehen eingelagert ist:

«Es ist aus Sicht der Lehrkräfte überhaupt nicht einsichtig, was Berichtssysteme, die systematisierte Folgeerscheinungen ermöglichen sollen, mit ihrem Unterricht zu tun haben; denn in ihm gibt es keine systematischen Entscheidungen im dem Sinne, dass an dokumentierte frühere Entscheidungen angebunden wird, sondern es muss flexibel – angesichts einer Verantwortung gegenüber variablen Reaktionen von Schülern, die nicht dokumentiert sind, – situativ reagiert werden» (Brüsemeister, 2010, 143).

Was an LehrerInnen als Veränderungsresistenz, oftmals gar als Eigenwilligkeit und Sperrigkeit gegenüber Neuerungen kritisiert wird, erscheint hier als systemeigene, sinnvolle Handlungslogik und damit in einem ganz anderen Licht. Und es stellt sich mir die Frage, wie LehrerInnen damit umgehen, wenn  Kompetenzen bei SchülerInnen durch den Aufbau von externen Evaluationsinstanzen an ihnen vorbei erfasst werden…

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Ich will sie rasch festhalten, die Gefühle am Ende eines Wuselschulmorgens und eines Schuljahres. Denn es sind gute Gefühle.

Den Tagesanfang machten drei Mädchen, die ihre Freien Texte vortrugen. Bei allen habe ich den Schreibprozess mitverfolgt, und diese Prozesse sowie die Ergebnisse erfüllen mich mit grosser Freude, weil sie unterschiedlicher nicht sein könnten und die Einzigartigkeit und Vielfalt zum Ausdruck bringen. Eine Schülerin und ein Schüler äusserten ihr Bedauern, dass sie die Fortsetzung einer Geschichte nun nicht mehr erfahren würden, weil sie in eine neue Klasse kommen. Aber wir werden unsere Geschichten ja nun regelmässig auf dem Klassenblog veröffentlichen, so dass Interessierte immer noch teilhaben können an den Schreibprodukten. Einmal mehr bin ich auch beeindruckt von den wertschätzenden Rückmeldungen der Kinder an ihre KlassenkameradInnen.

Dann haben wir heute aufgeräumt, d. h. die Hefte und Zeichnungen verteilt und in den mitgebrachten Taschen verstaut. Und obwohl es der letzte Schulmorgen war, nutzten ihn die SchülerInnen ganz intensiv zum Arbeiten: Für die Schnecken hatten einige Kinder Gefässe für den Rücktransport an ihren Fundort im Freien mitgebracht, zwei Terrarien gehen samt und sonders in die Ferien, weil die Weinbergschnecken und auch die Schnirkelschnecken Eier gelegt haben und man die schliesslich  nicht einfach aussetzen kann. Dann wurden die angefangenen Schneckengeschichten fürs Leporello fertig geschrieben, die Podcasts im WebQuest angehört und Rückmeldungen geschrieben, und wer gar nichts mehr angefangen hatte, verlustierte sich an einer ungelösten Seite im Math-Übungsheft.

Kurzum: Als uns eine Fotografin besuchte, um Eindrücke aus dem Schulalltag aufzuschnappen und damit das Leitbild zu illustrieren, fand sie einen Wuselbetrieb vor. Wir liessen uns darin aber nicht beirren, die Dame hat sich ganz wunderbar in den Unterricht eingefädelt und meinte am Ende, sie habe viele spannende Momente festhalten können. Darüber freue ich mich, aber am meisten darüber, dass ich den Besuch in unserem offenen Betrieb überhaupt nicht als störend empfand.

Und dann ist ja noch die Karte, mit der mir ein Elternpaar für den «unermüdlichen Einsatz» dankt. Ich glaube, sie ist es, die mir für den heutigen Tag Flügel verleiht…

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Beim Sichten von Literatur im Hinblick auf eine der bevorstehenden schriftlichen Arbeiten «Freies Schreiben mit computergestützten Schreibkonferenzen – Ein Evaluationskonzept zur Weiterentwicklung eines Unterrichtsarrangements» bin ich bei Moser auf den Begriff der Micky-Maus-Forschung gestolpert. So also kann Aktionsforschung auch gesehen werden. Während ich über diesen Begriff herzhaft lachen musste, wird jene Art Praxisreflexion, die nicht über die Praxisreflexion und das Alltagsverstehen hinausführt, von «richtigen Wissenschaftlern» belächelt. Gewünscht sind Aktionsforschungsprojekte «…welche sich dem Spannungsverhältnis zwischen Theorie- und Praxissystem stellen und bewusst auch über die Kooperation von (wissenschaftlichen) Forscher/innen und Praktiker/innen Anschlüsse an beide Systeme herzustellen versuchen» (Moser, 2008, 45). Moser spricht denn auch von Aktionsforschung, «…wenn Wissenschaft und Praxis gemeinsam ein Projekt entwickeln und durchführen» (2008. 41). Sehr gerne hätte ich als Praktikerin externe wissenschaftliche Begleitforschung. Nur kenne ich keine Gefässe, die so etwas ermöglichen, viel mehr erfahre ich Wissenschafts- und Praxissystem strukturell als zwei getrennte Bereiche: Da sind einerseits die LehrerInnen an ihren Schulen, die unter permanentem Handlungsdruck agieren, wodurch Unterricht mitunter auch «schmuddelig» abläuft. Der Blick in Forschungsabteilungen an Pädagogischen Hochschulen lässt ganz spannende Forschungsprojekte erkennen, in denen LehrerInnen allenfalls als Forschungsobjekte im System fungieren, von einer aktivforschenden Rolle im Prozess sind sie aber ausgeschlossen. Im Zuge der Bedeutung von Evaluationen an Schulen wären «wissenschaftliche Handreichungen» nicht nur auf der Ebene der Schulleitungen, sondern für die einzelnen LehrerInnen aber dringend geboten.

Im Buch «Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht» von Altrichter und  Posch habe ich entdeckt, dass Aktionsforschung auch anders definiert werden kann. Hier werden «forschende LehrerInnen» alles andere als belächelt, mehr noch, die Autoren äussern ihr Gefallen daran, dass forschende LehrerInnen «…sich im Gesamten gesehen nicht die Initiative aus der Hand nehmen…» (2007, 12) lassen. Mir gefällt diese Sichtweise ausserordentlich gut, sowie das ganze Buch, das aus einem reichen Erfahrungsschatz schöpft und mir  für die Entwicklung eines Evaluationskonzepts nun auch zur Orientierung dienen soll. Toll finde ich diesen Ansatz auch deshalb, weil die Erforschung des Unterrichts sich nicht nur an LehrerInnen, sondern auch an Schulleitungen richtet. Schule wird so von «unten her» gedacht und rückt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt, was letztlich auch Schulentwicklung bedeutet. LehrerInnen kommt damit eine ganz aktive und gestaltende Rolle zu, was könnte mir besser gefallen…

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Es war wunderbar heute zur frühen Abendstunde. Elisabeth hatte zum Gartenkonzert eingeladen. Die Orchestergruppe spielte zum Schuljahresende auf, begleitet vom Familienensemble. Auf dem Programm stand ein «Chrüsimüsi» an Musikstücken, die Gastgeberin verglich es mit der Vielfalt an Pflänzchen in einem schönen Garten. Ich habe es von A bis Z genossen, mich in den bequemen Sessel zurückgelehnt und den Klängen  gelauscht…

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Bald steht die Besprechung der Beurteilungsberichte an. Als Grundlage dient neben formativen und summativen Rückmeldungen in den Lerntagebüchern das Nachdenken der Kinder zu Themen, die ich jeweils vorgebe oder die wir gemeinsam aushandeln. Zum Thema «Das habe ich gelernt: Freies Schreiben» habe ich mich über wirklich alle Beiträge gefreut, mit freundlicher Genehmigung darf ich stellvertretend diesen hier aus einem E-Portfolio für meinen Blog verwenden:

Das habe ich gelernt: Freies Schreiben

Geschichten erfinden, mach ich gerne, weil es mir Spass macht und ich lerne auch viel dabei. Diesen Weg mach ich deshalb, weil ich Freude dran habe und ich dann stolz auf mich sein kann, es freut mich immer, wenn ich die Geschichte dann vorlesen kann und die anderen Mitschüler mir eine Rückmeldung geben. Der Weg ist zwar sehr lange bis dahin, aber dafür hat man dann eine schöne fertige Geschichte. In diesem Schuljahr habe ich schon eine Geschichte vorgelesen, die andere ist noch in der Schreibkonferenz. Als ich in der 3. Klasse war, habe ich drei Geschichten geschrieben, die heissen: «Ein Mädchen, das gerne Golf spielte», «Das singende Schaf» und «Das tanzende Pony» und noch «Das Pferderennen».  Die zwei Geschichten, die ich dieses Jahr geschrieben habe, heissen: «Das Schwein namens Fritzli hat eine Besonderheit»  und «Anja und die Schule». Das Geheimnis: Es macht Spass und Freude und man kann dann stolz auf sich sein.

Ich bin jetzt auch gerade stolz.

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Lehrerin sein, heisst auch verwalten. Eine Tätigkeit, die ich nicht so gerne mache, die aber notwendig ist und jetzt am Ende eines Schuljahres in konzentrierter Form auftritt. Um Platz für Neues zu schaffen, müssen Dinge abgeschlossen werden: Beurteilungsberichte ausstellen, die Klassendokumentation zusammenstellen, das Abschlusspraktikum einer Studentin an der 3./4. Klasse einfädeln, Terminabsprachen mit Kolleginnen für Übergabegespräche treffen, die Integrative Förderung im kommenden Schuljahr aufzäumen, eine neue Herausforderung ab September an einer Pädagogischen Hochschule durchdenken, die Klassenpage auf Vordermann bringen …

Und erst, wenn aufgeräumt ist, werde ich mich hinsetzen und Raum schaffen fürs Schreiben, es stehen ja noch zwei Arbeiten für das Studium an, auf die ich mich sehr freue.

Verwalten? Was sage ich da, das sind ja auch hochkreative Prozesse, die in solchen Übergängen ablaufen, weil an dieser Schnittstelle zwischen Vergangenem und Geplantem die Wahrnehmung für Entwicklungen und deren Bewertung besonders geschärft ist. Und Joe Cocker im Hintergrund sorgt dafür, dass alles etwas leichter von der Hand geht…

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