Da ich selber gar nicht gerne «auf Vorrat» lerne und durch das Fernstudium in gewisser Weise schon sehr «eigenwillig» beim Lernen geworden bin, gehe ich einmal davon aus, dass ein Problembewusstsein für die Heterogenität von Lerngruppen und der Anspruch zum Differenzieren durch Erfahrungen beim eigenen Lernen und Unterrichten entsteht. Und dies ist ja nur eine Seite der Medaille, denn genau so wichtig wie das Entwickeln von differenzierten und passgenauen Lernsettings finde ich den Wert der Gemeinsamkeit, des Austauschs, des «Es-einmal-so-Machens-wie-es-alle-machen» bzw. das Einhalten von Konventionen und bewährten «Abmachungen».

Ich gehe weiter davon aus, dass sich Studierende an dem orientieren, was sie selber an Unterricht erlebt haben, im positiven wie im negativen Sinn. Um also den eigenen Methodenkoffer mit vielfältigen Werkzeugen zu bestücken, bedarf es der Methodenvielfalt im Mentorat und der eigenen Motivation, im Praktikum verschiedene Lernformen einzusetzen.

Zu den drei prominenten Lehr- und Lernformen in der Primarschule «Frontalunterricht, Planarbeit und Werkstattunterricht» bereite ich gerade eine Werkstatt mit 18 Lernangeboten vor. Dazu biete ich quer zu allen Unterrichtsfächern Beispiele an, die auf der Folie des Such- und Orientierungsrasters von Klafki und Stöcker analysiert werden sollen.

Dabei fällt mir mein erster Werkstattkurs ein, an dem ich mich voller Begeisterung an die Entwicklung von Lernaufgaben machen wollte. Die Kursleitung hatte auch eine Werkstatt zum Thema «Werkstattunterricht» vorbereitet, deren Angebote ich sehr selektiv bearbeitete und  ruck zuck den Schlusstest mit Bravour bestand, sehr zur Enttäuschung der Kursleitung und meiner Verwirrung darüber. Weil das viele Teilnehmende so handhabten, kam es bald zu einer Gesprächsrunde, in der wir darauf hingewiesen wurden, doch bitte sorgfältiger zu arbeiten und liebevoller bei den Angeboten zu verweilen.

Was für ein Missverständnis und welch betretenes Schweigen bis sich eine Teilnehmerin beherzte und unser flottes Vorwärtsdrängen nicht als «Erledigungsmentalität» stehen lassen wollte, sondern unseren unbändigen Drang, jetzt doch endlich selber loslegen zu wollen zum Ausdruck brachte, was die Kursleitung doch als Erfolg ihrer Bemühungen sehen könne…

Das leuchtete ein und fortan wurde mit grossem Engagement gearbeitet, es war für alle ein sagenhaft ergiebiger Kurs.

Die Werkstatt für die Studierenden entwickle ich also im vollen Bewusstsein dafür, dass es mir ähnlich gehen könnte wie jener Kursleitung, dass die einzelnen Angebote nicht passgenau die Bedürfnisse der eigenen Situation im Praktikum treffen. Dennoch halte ich die Angebote bereit, und sollten die Studierenden Flügel kriegen und vor lauter eigenen Ideen diese verschmähen, werde ich sie leichten Herzens darin unterstützen…

Immer noch dringt eine Bissigkeit aus seinen Texten, die mich heute aber nicht mehr ganz so erschreckt wie zu Beginn meiner Schultätigkeit, z.B. wenn er dem natürlichen Bedürfnis der Kinder sich zu messen das Vergleichen von Kindern gegenüberstellt:

«Anders liegt die Sache im Selbstverständnis des herrschenden Schulsystems. Man spricht da logischer- und richtigerweise von Vergleichsarbeiten. Verglichen werden die Kinder: Welches ist das beste, welches das schlechteste, welche stehen an der Grenze zwischen genügend und ungenügend, wie viele sind über der Grenze, wie viele darunter. Entsprechen die Resultate der Gauss’schen Normalverteilungskurve, darf der Lehrer die leise Genugtuung geniessen, seine Sache recht gemacht zu haben. Und mit solchen Daten können wir dann eben eine Klasse mit einer anderen vergleichen und somit auch ihre Lehrkräfte. Und mit den angekündigten Standards werden wir schon bald sagen können, wer besser rechnet, die Tessiner oder die Urner; sollten sich dabei markante Unterschiede ergeben, liegt das vielleicht am Föhn oder an der Sprache, die Konfession jedenfalls kann es nicht sein, katholisch sind sie ja beide» (2009, S. 88).

Es gibt nicht ein Kapitel, in dem ich nicht herzhaft lachen musste über eine pointierte Ausdrucksweise, das Lachen würde mir im Hals stecken bleiben, würde nicht das Gefühl überwiegen, dass Unterricht TROTZDEM gelingen kann und dies auch tut, wie die vier porträtierten Schulen zeigen. Und ich überlege gerade, wem ich das Buch schenke…

]]> http://schule-im-netz.ch/wordpress/?feed=rss2&p=879 0 http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=871 http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=871#comments Sun, 15 Aug 2010 08:47:51 +0000 Katharina Lüthi http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=871 Ins neue Schuljahr stimme ich mich mit Niggli ein, lasse meinen Unterricht auf der Folie seines Modells zu den drei Analyseebenen der Zielkonzeption, der Steuerungskonzeption und der Lehr- und Lernmethoden entstehen. Mir gefällt die Forderung, dass die Planung des Unterrichts Elemente aus allen drei Ebenen verknüpfen muss. Das führt zu folgenden Überlegungen:

Auf einer 1. Ebene gilt es zu bestimmen, ob der Lernstoff durch aufnehmendes, ausbauendes oder konstruierendes Wissen gelernt werden soll. Diese Entscheidung wird aus der Sicht der Lehrerin im Hinblick auf  die Organisationsform getroffen. Ziehe ich die geplante Unterrichtseinheit für meine elfköpfige Lerngruppe einer 3. Primarschulklasse zum Thema «Preise und Geldbeträge» heran, wird es dabei vorwiegend um aufnehmendes Wissen gehen. Die konkreten Lernziele finden sich in den Lernangeboten.

Auf einer 2. Ebene geht es darum, wie der Unterricht organisiert werden kann bzw. wie die Steuerung erfolgt. Für meine Lerngruppe habe ich die Aufgaben aus dem Zahlenbuch 3 zu 12 Lernangeboten aufgearbeitet, die in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden können. Im Mittelpunkt steht also ein Lernarrangement bzw. die Steuerung durch Medien. Der Lehrerin kommt die Aufgabe der Lernbegleiterin zu, was klare Vorgaben z.B. in Bezug auf die stellengerechte Darstellung von Geldbeträgen im Arbeitsheft mit einschliesst. Darüber hinaus zeigen sich die Vorstellungen der Lehrerin in der Formulierung der Aufgaben und den mitgelieferten Beispielen. Die Wahl für diese Organisationsform begründet sich mit den unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen der Lerngruppe.  Eine engmaschige Begleitung und Kontrolle ermöglicht, dass die Kinder ganz gezielt an einem Aufgabentyp arbeiten können, ich erkenne ihr Lerntempo, ihre Vorgehensweise, Konzepte und Strategien und kann sie nach Bedarf aussteigen oder verweilen lassen. Das Abarbeiten der Aufgaben in Buch und Arbeitsheft wird nicht generell abgelehnt, hier lediglich mit einer Organisationsform aufgebrochen, die gezielte Interventionen gestattet.

Auf einer 3. Ebene erfolgt die Entscheidung für bestimmte Handlungsmuster bzw. Methoden, wie die Lernziele erreicht werden sollen. Die Lernangebote können grundsätzlich in der Lernpartnerschaft bearbeitet werden, es wird ganz bewusst der Austausch zwischen den Kindern angestrebt, sie sollen sich gegenseitig über die Schulter schauen, ihre Lösungswege explizieren und einander zuhören. Dieses Ziel wird auch durch die Art der Aufgabenstellungen unterstützt, die das Vergleichen und gegenseitige Kontrollieren vorsehen.

Was Niggli schreibt, gefällt mir:

«Die Unterrichtsplanung gleicht einem mäandernden Fluss, der sich über die drei Ebenen von Element zu Element fortbewegt. Manchmal werden zufällige Verbindungslinien zwischen den Elementen der drei Ebenen entstehen. Möglicherweise könnten sich zusätzliche Ebenen herauskristallisieren. Dabei entsteht eine Komplexität, die sich jeweils wieder auflöst. Vieles muss wieder neu versucht werden. Der Fluss ändert seine Richtung. Trotzdem existieren konstante Elemente. Der Jongleur steht nicht mit leeren Händen da. Er muss lediglich die Gegenstände akzeptieren, die ihm zugeworfen werden» (2000, S. 51).

«Diese Gliederung muss für jede einzelne Sequenz oder jede einzelne Unterrichtseinheit bzw. Lerneinheit vorgenommen werden» (Klafki & Stöcker, 2007, S. 182).

Auch Sorrention et al. (2009, S. 45) schreiben:

«Schüler, die vorranging Aufgaben auf dem niederen Niveau bearbeiten, haben jederzeit die Möglichkeit, zu anspruchsvolleren Aufgaben zu wechseln, die dem erweiterten Niveau zugeordnet sind, sodass die Durchlässigkeit zwischen den Leistungsbereichen im Klassenverband sehr hoch ist».

Und weiter, was mir sehr gut gefällt:

«Im sinnvollen Wechsel mit weiteren Unterrichtsmethoden ermöglicht der Themenplan den Zusammenhang von Differenzierung und Integration durch Formen der inneren Differenzierung innerhalb des Klassenverbandes, der als bedeutendes emotionales Bezugssystem für die Schüler erhalten bleibt. Die Schüler können im Klassenverband auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus zu einem Thema oder im Rahmen einer Unterrichtseinheit arbeiten, sodass eine äussere Differenzierung nicht notwendig ist» (Sorrentino et al., 2009, S. 45).

Solche Konzepte haben einen ganzheitlichen, systemischen Blick und reagieren auf Vielfalt nicht mit der akribischen Erfassung von «Spezialitäten», die «behandelt» werden müssen. Der Blick ist weiter nicht auf «leistungsschwache» oder «leistungsstarke» SchülerInnen verengt, die ein Sonderprogramm brauchen, sondern richtet sich auf ALLE SchülerInnen. Noch einmal Klafki und Stöcker:

«Wenn der Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jedem zu einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit verhelfen und Schüler zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muss er im Sinne Innerer Differenzierung durchdacht werden» (2007, S. 181).

Was hier schön zum Ausdruck kommt, sind die beiden Pole der inneren Differenzierung: Individualisierung im sozialen Austausch. Ein hoher Anspruch, wenn der gesamte Unterricht zum «Förderprogramm» werden soll. Aber alles andere wäre langweilig…

]]> http://schule-im-netz.ch/wordpress/?feed=rss2&p=856 0 http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=842 http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=842#comments Fri, 06 Aug 2010 18:56:20 +0000 Katharina Lüthi http://schule-im-netz.ch/wordpress/?p=842 Das Buch hat mich gleich angesprochen: «99 Tipps: Differenzieren im Unterricht». Im neuen Schuljahr haben alle Klassen einen (zwar kleinen, aber immerhin) Pool an Lektionen, der für die Integrative Förderung im Teamteaching eingesetzt werden kann. Ganz bei Null beginne ich ja nicht punkto Differenzieren, aber frau hat nie ausgelernt, und genau genommen beginnt das Differenzieren ja auch nicht erst mit der Integrativen Förderung. Aber der Anspruch, der Vielfalt der SchülerInnen innerhalb einer Klasse gerecht zu werden und «förderbedürftige» Kinder nicht auszulagern und im Separee zu beschulen, rückt das Handwerk der LehrerInnen in den Mittelpunkt, ihr Kennen und Können im Umgang mit den vielfältigen Lernvoraussetzungen in Klassen.

So lese ich mich also gerade durch die 99 Tipps von Sorrentino, Linser und Paradies und habe meine Freude daran. Auch wenn mir einiges bekannt vorkommt, ist es nicht langweilig. Mit Tipp 21 habe ich heute aufgeschnappt, wie sich SchülerInnen im offenen Unterricht gegenseitig ihren Wissensstand signalisieren können. Farbige Klammern oder Klebepunkte, die an den Kleidern befestigt werden, geben den MitschülerInnen Informationen zu einem bestimmten Lerninhalt oder Vorgehen im Lernprozess.

Das will ich bei nächster Gelegenheit doch gleich mal ausprobieren…

1. Stoffumfang/Zeitaufwand
2. Komplexitätsgrad
3. Anzahl der notwendigen Durchgänge
4. Notwendigkeit direkter Hilfe/ Grad der Selbstständigkeit
5. Art der inhaltlichen oder methodischen Zugänge/ der Vorerfahrungen
6. Kooperationsfähigkeit

Auf der Grundlage des Zahlenbuchs 3 stelle ich zum Themenbereich «Preise», «Geldbeträge» und «Rechnen mit Geld» Übungsformate zusammen, welche die 11 DrittklässlerInnen in Lernpartnerschaften bearbeiten sollen. Kriterien für die Organisationsform sind,

• dass SchülerInnen Gelegenheit erhalten, sich über das Lernen auszutauschen und
• dass die Lehrerin Gelegenheit hat, dem 4. Differenzierungsaspekt «Notwendigkeit direkter Hilfe/ Grad der Selbstständigkeit» Rechnung zu tragen.

Da ich die Kinder noch nicht kenne, bin ich sehr gespannt auf ihre Problemlösestrategien bzw. darauf, auf welcher Ebene sie sich die Zusammenhänge erschliessen. Für die Unterstützung der konkreten Aneignungs- bzw. Handlungsebene steht allen Spielgeld zur Verfügung. Auch sind alle Aufträge so angelegt, dass der Lösungsweg im Zentrum steht. Oft fällt es auch ausgezeichneten RechnerInnen nicht leicht, ihre Vorgehensweise zu explizieren. Es ist aber wichtig, den Kindern «in den Kopf» schauen zu können um ihnen angemessene Unterstützung oder weiterführende Aufgaben anbieten zu können.

Nun richte ich also die Lernumgebung für meine Klasse ein und freue mich, wenn ich im Verlauf des nächsten Schuljahres die Möglichkeiten und Grenzen von Blended Learning in der Primarschule weiter erforschen kann. Mit der Lernplattform findet das Lernen gewissermassen hinter verschlossenen Türen und von der Lehrerin verwaltet statt, damit ist es vergleichbar mit der  Intimität eines Schulzimmers. Ich schätze und brauche diesen Schonraum, gleichzeitig möchte ich gerne mehr aus dem Schulalltag von anderen Klassen erfahren. Dabei interessieren nicht die herausragenden Projekte, sondern die unspektakulären, soliden und alltäglichen Unterrichtshandlungen…

Etwas anderes, ganz Unerwartetes hat sich beim Schreiben nebenher ereignet: Vor meinem geistigen Auge beginnt sich das Unterrichtsarrangement bereits zu verändern. Dabei habe ich ja noch gar nichts evaluiert, ich schreibe ja lediglich auf, wie ich bei einer Evaluation vorgehen möchte. Und jetzt scheint mir, als habe sich die Praxis bereits verändert, obwohl ich tatenlos am Schreibtisch sitze. Merkwürdige Vorgänge…

Produzierende: Wenn ich einleitend zu dieser Reflexion geschrieben habe, dass sich die SchülerInnen nicht in erster Linie für das digitale Produkt interessierten, dann lässt sich diese Beobachtung möglicherweise damit erklären, dass die Lehrerin als Podcastproduzentin auftritt. Dieser Entscheid begründet sich wie oben bereits erwähnt mit den mangelnden technischen Vorerfahrungen und dem Wunsch, erst einmal alleine zu experimentieren. In einem nächsten Schritt könnten nun die SchülerInnen als ProduzentInnen an ein Podcast-Projekt herangeführt werden. Ein solches Vorhaben verlangt aber ebenfalls sorgfältige Überlegungen zu den didaktischen Zielen,  zusätzliche Betreuungsressourcen und die Koordination der Zusammenarbeit. Es übersteigt damit den Aktionsradius einer Lehrerin und gewinnt institutionellen Charakter, vor allem dann, wenn medienpädagogische Ziele nicht durch ehrenamtliches pädagogisches Personal umgesetzt werden sollen.

Inhalt: Genau wie es Korner und Reinhardt (2008, S. 37) für Podcasts auf Hochschulniveau empfehlen, lautete auch beim Podcast «Schneckenpost» das Motto: weniger ist mehr. Die Gestaltung des Vortrags entlang von fünf Punkten sorgte für eine überschaubare Struktur und zwang die SchülerInnen dazu, die Versuche nicht ausufern zu lassen, sondern Forschungsfrage, Vorgehen und Beobachtungsergebnisse  festzuhalten.

Technisches Format: Die Wahl für das Enhanced-Format hatte die Vorteile, dass zusätzlich zu den Tondokumenten die  Fotos und Zeichnungen der Kinder gewürdigt werden konnten. Der Wert von Eigenproduktionen kann angesichts der Verlockung von copy & paste durch das Internet nicht hoch genug eingeschätzt werden. Die Kinder haben beim Vortrag mit ihrer Mundharmonika sogar eigene Jingles eingespielt. Bei den Episoden wollte ich dann die von GarageBand zur Verfügung gestellten Jingles in ihrer Wirkung ausprobieren. Ein Nachteil bei der Wahl des Enhanced-Formats stellte sich dahingehend heraus, als bei allen Geräten in der Schule der Quicktime-Player installiert werden musste und einige Kinder das zuhause trotz schulischer «Fernsteuerung» nicht schafften und die Episoden also nur in der Schule hören und sehen konnten. Auch war es mir unmöglich, Teile des mit Movie Maker gemachten Videos «Wie eine Weinbergschnecke frisst» in das Podcast-Programm «GarageBand» zu importieren, was ich dann so löste, dass ich einige Screenshots einbaute.

Gestaltung des Inhalts: Das Design der Episoden ist durch eine stark strukturierte Vortragsform gekennzeichnet und durch die Aufforderung an die ZuhörerInnen, die Lernaktivität im WebQuest zu lösen. Fast alle Lerngruppen wählten eine persönliche An- und Abmoderation, was dem Hörprodukt eine persönliche Note verleiht. Die Länge von ca. zwei Minuten wird das junge Zielpublikum zeitlich nicht überfordern. Mit dem Erscheinen der acht Podcast-Folgen ist der Podcast «Schneckenpost» vorläufig abgeschlossen. Würde Podcasting zu einem dauerhaften Teil z.B. der schulischen Öffentlichkeitsarbeit, müsste über eine neue inhaltliche Orientierung und regelmässige Erscheinungsfrequenz nachgedacht werden.